Jean-Jacques Rousseau: Emil neboli O výchově Kniha druhá Věk dětský od doby, kdy začíná dítě mluviti až po dvanáctý rok. Vrána a liška. Bajka. „Paní vrána, vzlétnuvši na strom." Paní! co znamená slovo to samo o sobě? co znamená před jménem vlastním? jaký smysl má na tomto místě? Co jest vrána? Co znamená: vzlétnuvši na strom? Neříkáme: „vrána vzlétnuvši na strom," nýbrž: „vrána na stromě sedíc". Musíme nutně mluviti o obratech básnických; musíme vysvětliti, co jest prosa a co báseň. „Držela v zobáku svém sýr." Jaký sýr? Byl to sýr švýcarský, brierský, či holandský? Nevidělo-li dítě dosud vrány, jaký má z toho prospěch, mluvíte-li o ní? Vidělo-li již vránu, jak pochopí, že vrány drží v zobáku sýr? Musíme užívati vždy obrazů přirozených. „Pani liška, byvši upoutána vůní," Zase paní! ale pro tuto jest název vhodný: jest dokonalou paní ve všech podniknutích svého řemesla. Musíme vysvětliti, co jest liška a rozlišiti její pravou povahu od povahy, která se jí jednohlasné udílí v bajkách. „Byvši upoutána." Slova toho se neužívá; musíme je vysvětliti; musíme říci, že se ho užívá více ve verších než v prose. Co mu odpovíte? „Upoutána byvši vůní sýra!" Tento sýr, který drží vrána sedíc na stromě, má zajisté silnou vůni, když ji může ucítiti liška v křoví nebo ve své jeskyni. Takovým způsobem tedy vyučujete svého chovance onomu duchu soudné kritiky, který se dá unésti pouze důvody správnými a dovede rozeznati pravdu ode lži ve vypravování jiného? „měla k ní tuto asi řeč:" „Tuto řeč!" Lišky tedy mluví? Mluví-li touž řečí jako vrány? Moudrý učiteli, měj se na pozoru: uvaž dobře svou odpověď, než ji dáš: jest důležitější, nežli myslíš. „Aj, dobré jitro, paní vráno!" „Paní!" Zase titul, kterému slyší dítě vysmívati se dříve než ví, že jest to titul čestný. Ti, kteří čtou: „paní z vrány" budou míti ještě práci jinou, aby vysvětlili toto „z". „Jak jsi spanilá! jak se mi zdáš krásnou!" Slátanina, zbytečný nadbytek! Dítě, vidíc opakovati tutéž myšlenku jinými slovy, naučí se mluviti nedbale. Řeknete-li, že nadbytek ten jest uměním spisovatelským, že odpovídá úmyslu liščině, která chce zvětšiti svými slovy chválu, bude výmluva ta dobrou sice pro mne, nikoliv však pro mého chovance. „Beze lži; kdyby i tvůj zpěv" „Beze lži!" Lže se tedy někdy? Co si pomyslí dítě, vysvětlíte-li mu, že liška praví „beze lži" jen proto, že lže? „vyrovnal se peří tvému," „Vyrovnal se!" Co znamená to slovo? Naučte jen dítě porovnávati vlastnosti tak různé jako hlas a peří a uvidíte, jak vám porozumí. „byla bys foenix mezi obyvateli tohoto lesa." „Foenix!" Co jest foenix? Najednou jsme se dostali tímto způsobem do lživé starobylosti, skoro do mythologie. „Obyvatelé tohoto lesa!" Jaká obrazná, řeč! Olisník ušlechťuje svou řeč a dodává jí více vážnosti, aby ji učinil svůdnější. Porozumí-li této jemnosti dítě? Ví-li, může-li věděti, co jest sloh vznešený a sloh nízký? „Po těchto slovech vrána radostí se ani necítí." Musili jsme zažíti již vášní velmi živých, abychom rozuměli tomuto rčení. „Aby ukázala svůj krásný hlas," Nezapomínejte, že dítě, aby rozumělo tomuto verši a celé –bajce, musí již znáti krásný hlas vraní. „otevře svůj veliký zoban a pustí kořist." Tento verš jest obdivuhodný; sám zvuk francouzské řeči budí v nás přiměřenou představu. Vidím veliký, ohyzdný zoban otevřený; slyším padati sýr s větví: ale tento druh krásy jest pro děti ztracen. „Liška ji uchopí i vece: Milá paní!" Zde položeno „milá" místo „hloupá". Zajisté nebudeme mařiti čas, abychom o tom poučovali děti. „věz, že každý úlisník" Zásada všeobecná; s ní nepochodíme. „žije na útraty toho, kdo ho poslouchá." Dítě desetileté nerozumělo nikdy verši tomuto. „To naučení stojí zajisté za kus sýra." To se rozumí a myšlenka jest velmi dobrá. A přece bude asi málo dětí, které by dovedly učiniti porovnání mezi naučením a kusem sýra a které by daly naučení přednost před sýrem. Musíme jim tedy vyložiti, že tento výraz jest jen výsměchem. Jaká to jemnost pro děti! „Vrána stydíc se a jsouc zmatena" Zase pleonasmus a to pleonasmus, který nelze ospravedlniti. „přísahala, pozdě ovšem, že se více nedá oklamati." „Přísahala!" Který učitel jest tak pošetilý, jenž by se odvážil vysvětlovati dětem, co jest přísaha? To jsou ovšem jen některé poznámky; jest jich ještě málo k tomu, aby se mohly rozebrati všecky myšlenky této bajky a aby se uvedly na myšlenky jednoduché, z nichž jest každá složena. Než kdo považuje takový rozbor za nutný, aby vysvětlil mládeži onu bajku? Žádný z nás není dosti filosofem, aby se mohl postaviti zúplna na stanovisko dětské! – Přijděme nyní k mravnímu naučení. Táži se, je-li přiměřeno, aby šestileté děti se učily, že jsou lidé, kteří lichotí a lhou jen pro svůj prospěch? Mohlo by se jim spíše říci, že jsou posměváčkové, kteří se vysmívají malým chlapcům a tajně si tropí z jejich zpozdilé titěrnosti žerty: ale ten sýr – ten zkazí všechno; naučíme děti tím, aby neupustili ze zobanu sýr, nýbrž spíše, jak způsobiti, aby ho pustili jiní. To jest v této bajce mé druhé parodoxon a není méně důležito. Pozorujte děti učící se bajkám a uvidíte, že mají-li si učiniti z bajky poučení, činí skoro vždycky poučení úplně protivné záměru spisovatelově a že místo aby se varovaly chyby, z které je cheme vyléčiti nebo před ní ubrániti, spíše jeví náklonnost ke hříchu, s kterým nemůže míti prospěch z chyb jiných. V bajce předcházející vysmějí se všechny děti vráně, všechny však souhlasí s liškou; v bajce následující chcete jim dáti za příklad cvrčka; avšak marně; vyvolí si mravence. Nikdo neponižuje se rád: děti vyvolí si vždy úlohu hezkou; jest to volba sebelásky, volba velmi přirozená. Než jak strašné naučení pro děti! Nestvůrou největší nenávisti hodnou bylo by dítě lakomé a tvrdé, které by vědělo, zač je žádáme a odepřelo to. A mravenec činí ještě více; učí děti nejen odmrštiti, ale při tom se i vysmáti. Ve všech bajkách, ve kterých přichází lev, poněvadž hraje obyčejně nejskvělejší úlohu, bude chtíti dítě učiniti se lvem; bude-li míti říditi nějaké dělení, bude se starati, dobře byvši poučeno svým vzorem, aby se zmocnilo všeho. Než přemůže-li lva komár, nastane opak; dítě nechce býti více lvem, nýbrž komárem. Naučí se zabíjeti jedním píchnutím jehly ty, na které se neodváží udeřiti nohou pevnou. Z bajky o hubeném vlku a tučném psu naučí se dítě místo mírnosti, které se domníváme že je učíme, bezuzdnosti. Nikdy nezapomenu na to, jak spatřil jsem plačící děvčátko, které se rozlítostnilo z té bajky, jelikož se mu vždy kázalo o poslušnosti. Dlouho namáhali se dověděti se příčiny pláče toho: konečně se ji dověděli. Ubohé dítě omdlelo ze svých pout; cítilo svůj krk odřený; plakalo, že nebylo vlkem. A tak učí se dítě z první bajky uvedené nejbídnější úlisnosti, z druhé nelidskosti, z třetí nespravedlivosti, ze čtvrté vysmívání, z páté nezávislosti. Toto poslední naučení jest mému chovanci zbytečným, vašemu jest vhodným. Dávajíce jim naučení vespolek protivná, jaký užitek ze své péče doufáte míti? Ale snad celá ta mravouka, která mi slouží za námitku proti bajkám, dává vám právě tolik důvodů k jejich zachování. Jest třeba v našich společenských poměrech morálky pro slova a morálky pro činy a obě morálky ty nesouhlasí vespolek. První jest v katechismu, kde ji necháváme; druhá jest v bajkách Lafontainových pro děti a v jeho povídkách pro matky. Týž spisovatel dostačí pro všecko. Smluvme se, pane z Lafontainů! Slibuji se své strany, že vás budu čísti ve výběru, že vás budu milovati a z vašich bajek poučení bráti; neboť doufám, že se o jejich účelu neklamu: ale co se týče mého chovance, dovolte, že nenechám ho učiti se ani jediné, až mi dokážete, že je proň dobře, učiti se věcem, z nichž neporozumí ani čtvrtině; že věcem, které bude moci chápati, neporozumí převráceně a že se polepší příkladem podvedeného i nebude říditi se podvodníkem. – Odstraňuje tímto způsobem od dětí všechny povinnosti, odstraňuji i nástroje bídy jejich největší – knihy. Čtení jest metlou dětem a přece jediné skoro zaměstnání, které jim dovedeme dáti. Sotva ve dvanácti letech bude věděti Emil, co to jest kniha. Než, řekne se mi, že musí uměti alespoň čísti! Souhlasím: musí uměti čísti, jakmile četba začne mu býti prospěšnou; až do té doby čtení ho nudí. Nemáme-li ničeho vyžadovati od dětí k vůli poslušnosti, následuje z toho, že nemohou se také učiti ničemu, čehož nenahlížejí výhody skutečné a okamžité, jakou jest buď zábava nebo prospěch; nebo jinak, která pohnutka by je vedla k učení? Umění, mluviti s nepřítomnými, jim rozuměti, umění, s nimi z dálky sdíleti bez prostředníků své city, svou vůli jest uměním, jehož prospěch může státi se pochopitelným věku každému. Jakým zázrakem toto umění tak užitečné a příjemné stalo se mukou pro děti? Tím, že děti nutíme dbáti o umění to proti vůli jejich a že užíváme umění toho k tomu, čemu nerozumějí. Dítě není velmi dychtivo, aby zdokonalilo nástroj, kterým se trápíme; ale postarejte se, aby tento nástroj sloužil mu ku potěšení a brzy bude pilným i bez přičinění vašeho. Dáváme si velkou práci, abychom vyhledali nejlepší methodu, kterou bychom se naučili čísti; vynalézáme stroje čítací, mapy; činíme z dětské světnice dílnu knihtiskařskou. Locke chce, aby se dítě naučilo čísti kostkami. Není to nález výtečný? – Ó běda! Prostředek daleko jistější nežli všechno to jest – touha po učení. Vštěpte dítěti tuto touhu a můžete nechati všech strojův a kostek; každá methoda bude dobrou. Kniha třetí Chlapectví. Od roku dvanáctého do patnáctého. Neuvádějte dítěti nikdy ničeho, čemu nemůže rozuměti. Pokud humanita jest mu skoro úplně cizí, nemůžete je zvednouti na stanovisko muže a postavte tudíž muže na stanovisko dítěte. I když myslíte na to, co může mu býti užitečno ve věku pozdějším, nemluvte s ním leč p tom, čeho prospěch nahlíží okamžitě. Ostatně nebudiž nikdy porovnání s jinými dětmi, neuvádějte žádných soků, žádných soupeřů ani při běhu o závod, jakmile začne rozumovati: stokrát je mi milejší, neučiní-li se vůbec ničeho, než aby se učilo něčemu ze žárlivosti nebo marnivosti. Jenom jednou za rok budu naznačovati pokrok, který učinilo; budu je porovnávati s pokrokem, který učiní rok následující a řeknu mu: „Vyrostl jsi o tolik nebo tolik čárek; onen příkop bys mohl přeskočiti, nebo břímě unésti, až tamhle dohoditi kamenem, až onam běžeti v jednom dechu, atd., atd.; ukaž, co umíš nyní." Takovým způsobem je roznítím a neučiním na nikoho žárlivým. Bude chtíti převýšiti sebe sama a to také má: nevidím žádné nevhodnosti v tom, je-li soupeřem svým „vlastním. Nenávidím knih; učíme se jimi pouze mluviti o věcech, kterým nerozumíme. Vypravuje se, že Hermes vyryl na sloupech základy vědecké, aby své vynálezy zachránil před potopou. Kdyby je byl dobře vštípil do hlav lidských, byly by se zachovaly ústním podáním. Mozky dobře připravené jsou památníky, do kterých se vrývají vědy lidské nejlépe. Ze by nebylo žádného prostředku, kterým by se sblížily nauky v tolika knihách roztroušené, kterým by se spojily pod stanovisko všeobecné, jež by se dalo snadno pochopiti, které by hlubší bádání činilo zajímavým a které by mohlo sloužiti za osten i věku tomuto? Kdybychom mohli nalézti situaci, kde by všechny přirozené potřeby lidské se objevily způsobem i dítěti srozumitelným a kde prostředky, jak těmto potřebám vyhověti, by se vyvíjely posloupně s touž snadností, musily bychom živým a přirozeným líčením této situace dáti první podnět dětské obraznosti. Prudký filosofe! Vidím již, kterak se rozněcuje tvá obraznost. Ušetři si námahy; tato situace jest nalezena; jest vylíčena a, nechci ti křivditi, daleko lépe, než bys ji ty vylíčil ty sám – alespoň s větší pravdou a jednoduchostí. Poněvadž nutně musíme míti knihy, tož jest jedna, která obsahuje dle mého zdání nejšťastnější pojednání o přirozeném vychovávání. Tato kniha bude první, kterou můj Emil bude čísti; bude tvořiti po dlouhý čas celou jeho knihovnu a bude v ní míti povždy místo vynikající. Bude textem, jemuž všechny naše hovory o přírodopise budou pouhým výkladem. Stane se zkušebným kamenem naší budoucnosti při našem pokroku a pokud náš vkus nebude pokažen, její četba vždy nás naplní rozkoší. A která jest ta kniha zázračná? Jest to Aristoteles? Jest to Plinius? Jest to Buffon? Nikoliv. Jest to Robinson Crusoe. Robinson Crusoe na svém ostrově, sám, zbavený podpory svých blížních a všech umělých nástrojův, avšak přece starostlivý o svou výživu, o své zachování, Robinson zaopatřující si i jakýsi blahobyt – jest předmětem každému věku zajímavým a učiniti jej zajímavým dětem, máme na tisíce prostředkův. Tak ostrov opuštěný, který mi sloužil prvé jenom k porovnání, učiníme ostrovem skutečným. Toto postavení není, přiznávám se, postavením člověka společenského, nestane se také ani postavením Emilovým, avšak dle postavení toho má oceňovati každé jiné postavení. Nejbezpečnější prostředek, povznésti se nad předsudky a utvořiti si úsudek pravý, o poměru věcí jest ten, že se postavíme na stanovisko člověka osamělého a že soudíme o něm tak, jak on sám by musil souditi o svém prospěchu. Tento román, zbavený vší fantastické spousty, počínající Robinsonovým ztroskotáním na blízku ostrova a končící příchodem lodi, která ho z něho vyvede, bude jak zábavou, tak poučením Emilovým po celou tu dobu, o níž se zde jedná. Chci, aby mu šla hlava kolem, aby se zaměstnával bez přestání svým zámkem, svými kozami, svými sazenicemi; aby se naučil do podrobná ne z knih, ale z věcí samých všemu, čeho potřeba věděti v případě podobném; aby považoval sebe sama za Robinsona; aby se viděl oděna kožemi, s velikou čepicí na hlavě, veliký meč v ruce, v celém tom dobrodružném kroji až na slunečník, kterého nebude potřebovati. Chci, aby staral se o způsob a přípravy, kterých by se musel chopiti, kdyby scházelo to neb ono; aby hledal nezapomněl-li ničeho, nemohl-li by učiniti něco lépe; aby si pamatoval pozorně chyby jeho a z nich se učil neupadnouti do nich v případě podobném: nebo nepochybujte, že se rozhodne učiniti si sad podobný; jest to pravý španělský zámek tohoto šťastného věku, v němž neznáme jiného štěstí než nutnost a svobodu. Jaké pomůcky tato hříčka poskytuje muži schopnému, který dovede způsobiti je teprve tehdy, přinášejí-li užitek! Dítě, pospíchajíc učiniti si zásobu pro svůj ostrov, bude horlivějším v učení, než učitel ve vyučování. Bude chtíti věděti vše, co jest užitečno, a jen to, co užitečno: nebude potřeba poháněti je, nýbrž budete musiti je zadržovati. Nuže spěšně zařiďme to na ostrově, pokud ostrovem tímto obmezuje své štěstí; nebo přiblíží se den, kdy, byt i tam chtělo žíti, nebude více chtíti tam dlíti samo. Kniha čtvrtá Od roku patnáctého až ku sňatku. Lidé nejsou od přírody ani králi, ani velmoži, ani dvořany, ani boháči, všichni se rodí nazí a chudí, všichni podrobeni životním neštěstím, zármutkům, nehodám, potřebám, bolestem všeho druhu; konečně všichni jsou odsouzeni k smrti. To jest pravý stav člověka, ž něhož není vyňat žádný smrtelník. Začnete tedy studovat v lidské přirozenosti to, co je od té přirozenosti neodlučitelné; to nejlépe působí pravou humanitu. V šestnácti letech mladík již ví, co znamená trpět; vždyť trpěl již sám; ale sotva ví, že jiné bytosti trpí též; strasti vidět a necítit jich není ještě znát je, a protože, jak jsem již stokráte řekl, dítě si nemůže představit, co cítí ostatní, nezná žádných nehod, leč nehody své; jakmile však první vývin smyslnosti roznítí v něm oheň obraznosti, začíná se vmýšlet do postavení svých bližních, začíná být dojímán i jejich nářky a cítit i jejich bolest. To je doba, v níž smutný obraz trpícího lidstva musí vzbudit v jeho srdci první soucit, kterého kdy zakusil. Nepoznáte snadno tuto dobu u vašich dětí, komu to budete přičítat? Učíte je tak záhy hrát si s pocity, učíte je tak brzy mluviti řečí citu, že mluvíce vždy přízvukem týmž, obracejí vaše učení proti sobě samým a nenechávají nám žádný prostředek, podle kterého byste rozeznali, kdy přestávají lhát a začínají cítit to, co mluví. Srovnejte však mého Emila. Až do věku, do kterého jsem ho dosud vychoval, nepoznal ani pocitu, ani lži. Dříve než věděl, co jest láska, neřekl nikomu: „Miluji tě velice"; nepředpisovalo se mu nijak, jak se má chovat, když vstoupí do světnice svého otce, své matky nebo svého nemocného vychovatele; nikdy se mu neukazovalo umění předstírat smutek, který necítí. Nestavěl se nikdy, jako by nad něčí smrtí plakal; neboť neví, co je smrt. Táž nečitelnost, kterou chová ve svém srdci, je tak v jeho způsobech. Lhostejný ke všemu mimo sebe jako všechny ostatní děti, nemá zájem na nikom. Protože Emil málo uvažoval o bytostech obdařených citem, doví se pozdě, co jsou strasti a smrt. Nářky a křik začnou dojímat jeho mysl; pohled na krev tuhnoucí způsobí, že odvrátí svůj zrak; trhání zvířete dokonávajícího způsobí mu velikou úzkost dříve, nežli bude vědět, odkud jsou tyto nové pohyby. Kdyby byl zůstal hloupý a barbarský, neměl by tyto pocity, kdyby byl cvičenější, znal by jejich příčinu: porovnal vespolek již mnoho pojmů, takže má pocit, avšak nemá ho dosti, aby pochopil to, co cítí. Tak povstane soucit, první pocit vztahující se k jiným (relativní), který vchází do srdce lidského přirozeným řádem. Aby dítě bylo citlivé a soucitné, musí vědět, že jsou bytosti jemu podobné, které trpí, co on trpěl, které cítí bolest, kterou on cítil. Skutečně, jak bychom mohli mít soucit jinak, ne-li tím, že vystoupíme sami ze sebe a že se ztotožníme s trpícím živočichem, že zanecháváme svou vlastní bytost a přijímáme bytost jeho? Trpíme jen tolik, kolik trpí podle mého soudu jiná bytost; a netrpíme v sobě, nýbrž v ní. A tak nikdo se nestane citlivým dříve, než se jeho obraznost rozvine a začne ho přenášet z jeho osoby. Rousseau, Jean-Jacques: Emil čili O vychování, přel. A.Krejcar, Bayer a Smutný, Přerov 1907